Les équilibristes. Comment les travailleurs sociaux gèrent la confiance du public
Sociologie et Anthropologie Travail social
27 Mar 2016
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Jonathan Louli, 2016, « Les équilibristes. Comment les travailleurs sociaux gèrent la confiance du public. » in Agulhon S., Guarnieri F., Perseil S., Pesqueux Y. (dir.), La confiance en questions, Paris, L’Harmattan, mars 2016, 424 p.
Actes de la journée d’études co-organisée par le LIRSA (CNAM) et le CRC (MINES), avec le soutien de l’IMdR, « La confiance en questions« , le vendredi 20 mars 2015 au Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM).
Site de l’éditeur L’Harmattan
Cette contribution vise à étudier divers usages de la notion de « confiance » par certains travailleurs sociaux dans le cadre de leur intervention. Mon propos est nourri par une position particulière, à la jonction entre, d’une part, des recherches empiriques sur le travail social dans le cadre d’un cursus universitaire de socio-anthropologie, et, d’autre part, un poste de travailleur social auquel j’ai accédé à la suite de mes recherches.
Mes matériaux empiriques sont avant tout puisés dans le secteur de la prévention spécialisée (Louli, 2014). Celle-ci se veut une démarche éducative alternative et marginale, en direction d’adolescents et jeunes adultes, ayant pour objectif d’accompagner l’insertion sociale et professionnelle de ceux-ci. L’originalité revendiquée de la profession s’observe notamment dans ses principes d’action très précis, et dans une méthodologie basée sur la « présence sociale », le « travail de rue », c’est-à-dire l’immersion dans les « les milieux naturels de vie » (Andrieu, 2004, p. 15) du public.
Dans ce cadre, les éducateurs en prévention spécialisée que j’ai interrogés au sujet du sens qu’ils attribuent à leur travail, et ceux que je côtoie dans le cadre de mon activité, mobilisent principalement deux acceptions de la notion de « confiance ». Une acception qu’on pourra dire instrumentale : c’est la notion de « relation de confiance » entre professionnels et public comme condition du travail socioéducatif. Une acception qu’on pourra dire ontologique en ceci qu’elle vise la « confiance » comme fin en soi de l’activité professionnelle.
Ce sont les deux acceptions de la « confiance » que nous étudierons successivement, avant d’observer, en conclusion, quel ordre de questionnements la confiance, telle qu’aperçue depuis le travail social, peut-elle adresser aux organisations de travail.
I. Acceptions instrumentales de la notion de confiance chez les éducateurs de rue
Les éducateurs répètent souvent que, pour dynamiser l’accompagnement socioéducatif des jeunes et les diverses démarches qu’il faut mettre en place dans le cadre des processus d’insertion sociale et professionnelle, « on n’a que la parole ». La prévention spécialisée s’appuyant en effet sur un principe de libre-adhésion du public, elle ne prévoit qu’exceptionnellement des moyens visant à contraindre les jeunes : contrats de travail dans le cadre de chantiers éducatifs, entrée sur des dispositifs formalisés d’accès au logement ou au permis de conduire, etc. Avant donc de prendre pour supports éducatifs certaines possibilités de contraindre le public, les éducateurs doivent favoriser quelque chose de l’ordre d’une « prise de conscience », comme m’explique un chef de service. Celle-ci passe par un travail « symbolique » (Autès, 1999, p. 242 – 246), c’est-à-dire à travers des discours et discussions, des attitudes, des négociations, qui visent à établir une « relation de confiance » entre les jeunes et les éducateurs, pour permettre aux premiers de mieux s’apercevoir de l’utilité des seconds.
La première acception de la « confiance » mobilisée par les éducateurs renvoie donc, avant tout, à un moyen pour travailler, pour stabiliser une relation. C’est ce qu’exprime une éducatrice en parlant d’une réunion partenariale au cours de laquelle divers organismes (forces de l’ordre, services municipaux) réclamaient à l’association de prévention spécialisée de transmettre les noms de certains jeunes accompagnés et suspectés de dégradations dans l’espace urbain :
On se refuse, malgré toutes les pressions, malgré tous les questionnements, on se refuse à donner les noms des jeunes. Il est hors de question en ce qui nous concerne, qu’il y ait un nom de jeune qui sorte de là […] ça c’est vraiment… la garantie de la confiance que les jeunes portent en nous… Et je pense que c’est grâce à cette confiance-là qu’on peut continuer à travailler avec eux, parce que quand je leur ai dit qu’on allait avoir une réunion et que le lendemain il y a eu cinq interpellations, si les jeunes savaient pas qu’ils pouvaient nous faire confiance à ce niveau-là, on aurait très bien pu se faire griller complètement, et ne plus pouvoir intervenir avec eux
Educatrice en prévention spécialisée
On voit ici que la « confiance » du jeune en l’éducateur est conçue sur un registre instrumental, comme un pur moyen pour le professionnel de travailler convenablement et d’approfondir la relation avec le public. Les exigences que porte cette acception peuvent mettre l’éducateur en « porte-à-faux » (Bourdieu, Balazs, 2007) et ronger l’effort de neutralité qu’il déploie dans son activité. Dans le cas significatif donné par l’éducatrice, c’est l’environnement institutionnel qui, indirectement, doit s’adapter au fonctionnement de l’association, et aux modes d’existence juvéniles. Dans ce cas, la relation éducative et intersubjective passe avant la relation partenariale et institutionnelle.
Dans une perspective légèrement différente, l’acception instrumentale de la notion de confiance peut également se lire dans l’irritation qu’éprouvent les professionnels lorsque les jeunes les questionnent sur leur salaire :
On doit être toujours dans la justification, tout le temps, tout le temps, tout le temps, tout le temps on doit justifier ce qu’on fait, auprès des jeunes. Pourquoi on est là, pourquoi on est payé pour faire ça, combien on est payé […] Mais ça ça arrive souvent, qu’on doive justifier ça, comme la dernière fois ils demandent « 1300, 1400, c’est ça, à peu près ? » Donc on laisse un peu de vague, mais ils sont pas très loin, putain, ils ont bien réfléchi, je pense, ils ont dû aller sur internet
Educateur en prévention spécialisée
Si l’éducateur est pensé avant tout comme un salarié, cela peut suggérer aux jeunes qu’il occupe une fonction, qu’il est intéressé par des motifs sonnants et trébuchants ; les éducateurs considèrent que si les jeunes les conçoivent comme des salariés et leur demandent constamment ce qu’ils viennent faire, c’est une expression de méfiance qui leur complique la tâche en laissant entendre que, d’une certaine façon, les éducateurs ne travaillent pas avant tout pour le public.
Dans ces discours, les jeunes ont donc le choix de faire confiance ou pas à l’éducateur, il y a une prise de risque à se confier aux professionnels : les jeunes sont donc appelés à développer ce qu’on pourrait nommer une « confiance décidée » (Luhmann, 2001), en ce qu’ils pourraient la regretter. Cette décision d’accorder ou pas sa confiance dépend en effet de l’expérience intersubjective, concrète, que les éducateurs parviennent, ou pas, à conforter : « La confiance décidée est une attitude qui permet de prendre des décisions comportant un élément de risque. Le développement de ce type de confiance (et de méfiance) dépend du milieu local et de l’expérience personnelle […] Il faut un contexte relativement concret pour pouvoir tester et contrôler la confiance décidée et percevoir les événements symboliques susceptibles de la détruire » (Luhmann, ibid., p. 29).
L’acception instrumentale de la confiance revient donc à penser celle-ci comme l’instrument d’une opération, ou le vecteur d’une objectivation possible de la relation entre le professionnel et le public : d’une part, on peut intuitivement mesurer à quel point un jeune a accordé sa confiance (s’il se confie souvent, sollicite l’éducateur, se présente aux rendez-vous…), d’autre part, cette acception instrumentale permet à l’équipe éducative d’amorcer un retour réflexif sur sa pratique (qui accorde sa confiance, selon quels déterminants, pour quoi faire… ?).
Cependant, comme je l’ai suggéré plus haut, certaines catégories de pensée des interlocuteurs que j’ai pu avoir m’ont amené à compléter cette première conception un peu restrictive du travail socioéducatif : au-delà de cette acception où la confiance est l’instrument d’une opération, il faut étudier en quoi consiste, plus précisément, cette opération, et comment d’autres problématisations du concept de « confiance » peuvent nous renseigner à ce sujet.
II. Acceptions ontologiques de la confiance chez les éducateurs de rue
Dans l’acception instrumentale de la confiance, les éducateurs mobilisent celle-ci comme simple moyen des procédures (prise de rendez-vous, accomplissement de telle démarche ou telle activité) qui peuvent survenir dans le cadre d’un accompagnement, dont la logique surdétermine le travail. Inversement, dans l’acception ontologique, la confiance a sa fin et son effet en soi, et n’est logiquement pas surdéterminée : dans ce cas les éducateurs cherchent ce qu’on peut appeler une « efficacité symbolique » (Thouvenot, 1996).
Les relations entretenues par les éducateurs avec le public n’ont pas toujours vocation à être rendues opérationnelles dans une logique de parcours d’insertion : les « temps partagés », comme disent les éducateurs, les activités collectives, les échanges verbaux, peuvent, de différentes façons, être leur propre fin et receler, en eux-mêmes, une « efficacité symbolique », comme me le suggérait un éducateur :
Pour l’instant le sens… tu le trouves dans des petites choses. Simplement quand un jeune vient en rendez-vous ou… traverse la route pour venir te dire bonjour, tu te dis que quelque part il a trouvé quelque chose dans la relation sinon… C’est ça que tu ne peux pas calculer finalement […] Je me dis que parfois les jeunes ce qu’ils viennent chercher c’est juste… un échange… ils verbalisent, et des fois ils s’entendent dire des choses, ils doivent se surprendre. Des fois tu parles et tu dis « merde, c’est moi qui aie dis ça ? » et tu comprends un peu mieux le sens de ta pensée, ou tu comprends mieux ce dont tu as envie… Je pense que des fois la relation elle est là, et ça tu le calcules pas. Il y a beaucoup de choses qui passent… par la parole. Et ça tu le calcules pas
Educateur en prévention spécialisée
Cet interlocuteur développe ce qu’on pourrait appeler une conception « clinique » du métier (Chauvière, 2009), en ceci que la parole est, pour lui, génératrice d’« effets de vérité » (Barus-Michel, 2006), de « prise de conscience », signifiants dans le cadre de ce qui est subjectivement éprouvé. Il rejoint ainsi les approches de professionnels et de chercheurs qui considèrent que les enjeux de la pratique communicationnelle en travail social ne sont pas toujours objectivables, car contingents par rapport à une situation intersubjective.
De la même façon que cette pratique communicationnelle, la catégorie de « confiance » peut désigner, pour les éducateurs, une fin en soi, mais à condition qu’elle soit appliquée à certains objets particuliers. Dans cette perspective cependant, une ambivalence se fait jour : le travail dans le cadre d’une acception ontologique de la confiance est assez individualiste, et peut faire primer les perspectives psychologiques sur le reste.
Ainsi, comme beaucoup de travailleurs sociaux, les éducateurs de rue revendiquent la nécessité de travailler sur la « confiance en soi » ou l’« estime de soi » que développent les jeunes (Louli, 2013) :
Il y a cette confiance aussi à redonner dans les institutions, et ça je veux dire… passer ou repasser la porte d’une institution c’est déjà compliqué, c’est aussi l’image que le jeune a de lui, c’est aussi tous les échecs qu’il a déjà rencontrés dans sa vie, que ce soit au niveau scolaire, au niveau formation, même pour entrer dans une formation quelque fois il y a des tests, et ces tests quelque fois ils peuvent pas les passer parce qu’ils ont un niveau scolaire extrêmement bas, parce qu’on leur a toujours dit qu’ils étaient nuls, c’est aussi l’image qu’ils ont d’eux-mêmes qui est aussi à renforcer, à revaloriser, plutôt
Educateur en prévention spcialisée
On constate avec ce type de raisonnement que les problèmes sociaux sont davantage envisagés à travers leurs dimensions psychiques et individuelles (Soulet, 2005), ce qui peut faire peser un risque de psychologisation des rapports sociaux. Il peut être problématique de prêter excessivement attention à l’imaginaire subjectif, personnel, du jeune accompagné, et d’occulter – délibérément ou pas – l’imaginaire social, extérieur, ainsi que le fonctionnement effectif de l’environnement institutionnel, qui peuvent être injustes ou opprimants (Eme, 2005).
Certains éducateurs peuvent en effet déplacer légèrement le curseur de la « confiance » pour que son objet soit situé au-delà de la situation subjective ou intersubjective, jusqu’à croiser le monde institutionnel et social dans lequel les jeunes doivent s’« insérer ». Ils souhaitent alors que le « jeune parle de plus tard, de façon pas noire mais un peu plus rose […] Un jeune qui n’est plus révolté, qui a enfin confiance, en lui, en son employeur, en son responsable de formation… », comme m’explique un éducateur en entretien. En cherchant à ce que les jeunes « aient un lien de confiance avec les institutions », les éducateurs aimeraient, d’une certaine façon, orienter la « confiance décidée » (Luhmann, 2001) que les jeunes leur accordent vers d’autres objets sociaux : « employeur », « responsable de formation », « institutions »… Cela peut à nouveau être problématique : la confiance en l’environnement institutionnel est-elle une condition à la réussite sociale ? Ne peut-on être un « révolté » et gagner une « autonomie » satisfaisante ? Inversement, avoir une « confiance » sans ombre en l’environnement institutionnel signifie-t-il être « autonome », avoir réussi ? Peut-on avoir « confiance » en une entité aussi impersonnelle qu’un réseau institutionnel ?
Les éducateurs eux-mêmes perçoivent ces difficultés : souvent sans aucun autre support que la « parole », ils sont assignés à un travail partenarial, à « orienter les jeunes vers l’existant », selon la formule consacrée :
L’existant c’est toutes ces personnes, ces dispositifs, la Mission locale, le collège par exemple … Et généralement il y a une méconnaissance, ou alors ils [les jeunes] n’ont pas confiance, ou alors leurs frères ont eu des expériences désastreuses avec eux, mais l’existant, c’est ces gens en qui on essaie de redonner confiance, par le biais de notre réseau, de notre partenariat
Educateur en prévention spécialisée
Au cours d’une réunion interne cependant, le même éducateur confessera à ses collègues, durant un échange sur le partenariat : « c’est dur de donner envie à un jeune d’aller vers une structure où on sait que ça ne marchera pas ». Telle est le grand dilemme des éducateurs. D’où la question posée par certains :
Est-ce que notre rôle des fois c’est pas de dire aux jeunes « tu as raison c’est pas normal ce qu’il se passe » ? Les orienter vers les institutions qui sont compétentes mais les accompagner autrement quand ce n’est pas le cas… Mettre les institutions face à leur réalité, car elles ne fonctionneront pas sans les jeunes
Educateur en prévention spécialisée
La « confiance en l’existant », celle des jeunes comme celle des éducateurs, envers les institutions, est, on le voit, très problématique, par l’intrication des registres depuis lesquels elle est pensée : l’éducateur doit-il se référer à un certain pragmatisme, considérant que les jeunes précaires ne peuvent s’émanciper autrement que par les voies institutionnelles consacrées ? Ou peut-il viser une émancipation plus abstraite du public, qui passe par une opposition constructive (politique ?) aux inerties et aux déraisons du système socioéconomique ? On imagine que ces questionnements peuvent laisser les professionnels dans une certaine incertitude, notamment lorsque les insuffisances du réseau institutionnel deviennent véritablement patentes.
Conclusion
On a vu que la catégorie de « confiance » était problématisée de diverses façons par les éducateurs en prévention spécialisée selon, notamment, l’objet vers lequel elle était adressée : dans le processus éducatif, le professionnel doit établir avec le jeune une relation de confiance, qui n’est que le moyen ou la condition pour le bon déroulement de l’accompagnement, c’est l’acception dite instrumentale de la confiance. Mais les éducateurs énoncent parfois que leur activité vise à « redonner confiance » au jeune, et développent donc une acception dite ontologique de la confiance : ils disent alors vouloir travailler la « confiance en soi », la « confiance en les institutions », la « confiance en l’existant »…
Il semble qu’il y ait une tension entre ces deux acceptions, et à l’intérieur de celles-ci, entre d’une part l’allégeance fataliste des professionnels à l’inéluctable ordre social, et d’autre part l’idéalisme maïeutique et « d’autogestion » (Ion, Ravon, 2005, p. 96). Le réseau institutionnel doit-il s’adapter aux jeunes vulnérables, ou ces derniers doivent-ils se remettre en question et accorder davantage de confiance au premier ?
Les modalités de réponse à ces questions dépassent le cadre de la présente contribution, que je préfèrerais conclure en insistant à nouveau sur l’importance de la dimension « symbolique » (Autès, 1999, p. 242 – 246) du travail de production de la confiance. C’est en « créant du lien » avec les jeunes que les éducateurs parviennent à développer une prise relationnelle à partir de laquelle ils peuvent travailler. Cette dimension est donc fondamentale dans le travail socioéducatif ; une réflexion concernant la place de la confiance dans cette activité peut par conséquent nous amener à adresser des questions aux méthodes d’évaluation et de lisibilité du travail social. En effet, comment déterminer la valeur, la légitimité de cette activité, et sur quels critères en fonder la critique ?
Ceux qui, parmi les commanditaires et les hiérarchies, adoptent un mode de lisibilité de l’activité aveugle à la revendication d’une dimension symbolique du travail, à travers des instruments de gestion et d’évaluation formels ou quantitatifs, ne risquent-ils pas, au mieux, une véritable « perte du réel » (Louli, 2014b) ? Le travail « symbolique » et la subtile gestion de la confiance par les éducateurs ne semblent-ils pas plaider pour des méthodes alternatives d’évaluation du travail social ?
Bibliographie
Autès M. (1999), Les paradoxes du travail social, Paris, Dunod.
Barus-Michel J. (2006), « Clinique et sens », in Barus-Michel J., Enriquez E., Lévy A. (dir.), Vocabulaire de psychosociologie. Positions et références, Éditions Érès, Ramonville Saint-Agne, pp. 313 – 323.
Bourdieu P., Balazs, G. (2007), « Porte-à-faux et double contrainte », in Bourdieu P. (dir.), La misère du monde, Paris, Éditions du Seuil, Coll. Points/Essais, p. 383 – 395.
Eme B. (2005), « L’existence bafouée des jeunes précaires », in Projet n°289, pp. 60 – 66.
Ion J., Ravon B. (2005 [1984]), Les travailleurs sociaux, Paris, La Découverte.
Louli J. (2013) « Une science des intuitions » in Le Sociographe, n°42, pp. 33 – 40.
Soulet M.-H. (2005), « Une solidarité de responsabilisation ? » in Ion J. (dir.), Le travail social en débat[s], Paris, La Découverte, pp. 86 – 103.
Thouvenot C. (1996), « L’éducateur et son efficacité », in Agora Débats Jeunesses, n°4, pp. 33 – 42.